Varsinaisen lukemisen ja kirjoittamisen tehtävien lisäksi DigiLukiseulaan kuuluu Opintoihin liittyvä kysely, jossa oppilas arvioi itseään lukemisen ja kirjoittamisen taitojen ja koulunkäynnin suhteen. Tämä kysely jakautuu viiteen osioon: taustatiedot, aiemmat tukitoimet, itsearvioidut vaikeudet lukemisessa ja kirjoittamisessa, opiskelijan käyttämät lukemisen ja kirjoittamisen strategiat sekä opiskelun haasteisiin suhtautumista kartoittava osio. Kysely tarjoaa lisätietoja varsinaisten luku- ja kirjoitustaidon tehtävien arvioinnin tueksi ja toimii myös oppilaiden yksilöhaastattelun apuvälineenä. Lisäksi opettaja voi saada tietoa oppilaan yksilöllisistä vaikeuksista ja vahvuuksista myös tämän kyselyn vastausten avulla.
Tässä luvussa käydään läpi Opintoihin liittyvä kysely osio kerrallaan siten, että jokaisessa osiossa tarkastellaan toisaalta heikkojen lukijoiden, ja toisaalta tyypillisten lukijoiden keskimääräisiä vastauksia. Tällä tavoin syntyy kuva siitä, mitkä kyselyn osiot erityisesti näyttäisivät liittyvän lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksiin. Luvussa käytetyt määritelmät tyypillinen ja heikko lukija on muodostettu siten, että heikoksi lukijaksi on kategorioitu ne vastaajat, jotka ovat missä tahansa DigiLukiseulan tehtävässä (lukusujuvuus eli Luksu, kirjoitusvirheiden etsiminen, tekstin täydentäminen, sanelut) heikoimman 15 % vastaajien joukossa. Kaikki vastaajat ovat oppilaita, joiden äidinkieli on suomi, kuten varsinaisessa testistössäkin. Tällä tavoin rajattuna Opintoihin liittyvään kyselyyn osallistui 7. luokalla 1377 (680 tyttöä, 642 poikaa, 18 muunsukupuolista, 37 ei halunnut kertoa) ja 8. luokalla 1191 (625 tyttöä, 642 poikaa, 11 muunsukupuolista, 26 ei halunnut kertoa) vastaajaa. Heistä 539 vastaajaa, eli 39,1 % (209 tyttöä, 308 poikaa, 4 muunsukupuolista, 18 ei halunnut kertoa) kuului 7. luokalla ja 500 vastaajaa, eli 42 % (211 tyttöä, 273 poikaa, 3 muunsukupuolista, 13 ei halunnut kertoa) 8. luokalla heikkojen lukijoiden ryhmään. Pojat olivat selkeästi yliedustettuina heikoissa lukijoissa sekä 7. luokalla (χ2(3)=44.77; p=.000, Cramerin V=.18) että 8. (χ2(3)=39.13; p=.000, Cramerin V=.18) luokalla . Cramerin V on riippuvuutta ja khiin neliön testissä efektikokoa kuvaava tilastollinen suure, joka voi saada arvot 0 ja 1 väliltä. Yleensä se tulkitaan niin, että vapausasteella (df) yksi (1) arvo 0.1 kuvaa heikkoa efektikokoa khiin neliön testissä, 0.3 keskikokoista efektiä ja 0.5 suurta efektiä. Vapausasteiden kasvaessa pienemmätkin arvot huomioidaan, esim. vapausasteilla (2) 0.21 voidaan katsoa jo olevan keskikokoinen efekti ja vapausasteilla (3) 0.17. Käytännössä keskeinen tulkinnan ulottuvuus on mahdollisuus vertailla tilastollisesti merkitsevien khiin neliön testien efektien suuruusluokkaa.
Nämä heikon ja tyypillisen lukijan määritelmät eivät tarkoita sitä, että kaikki rajan alittaneet olisivat lukivaikeuksisia nuoria (tällaiseen määrittelyyn tarvitaan yksilötestaus), tai että 15 % raja olisi keskeinen lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksien määrittelijä. Lisäksi, kuten tässä luvussa heikkojen lukijoiden prosenttiosuudesta voi havaita, kaikilla ryhmään kuuluvilla ei luultavasti ole lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia, vaan osa vastaajista on esim. yhdessä testissä jäänyt juuri ja juuri 15. persentiilin puolelle. Luvun esitystavan tarkoitus onkin antaa kuvaa siitä, miten lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet luultavasti näyttäytyvät nuorten elämässä, ja tällöin vastaajat, jotka suorituvat DigiLukiseulan tehtävistä 15. persentiilin rajan alle ovat kohtuullisen todennäköinen otos oppilaista, jotka ovat heikkoja lukijoita.
Kokonaisuutena opintoihin liittyvän kyselyn tulokset kertovat siitä, että lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet heijastuvat hyvin kokonaisvaltaisen heikentävästi vastaajien koulumenestykseen, kokemukseen lukemisesta ja kirjoittamisesta sekä tapoihin opiskella. Suurin vaikutus näyttäisi liittyvän kuten oletettavaa onkin kouluarvosanoihin, mutta myös koetuissa vaikeuksissa ja opintoihin suhtautumisessa oli huomattavasti eroja. Yksittäisten oppilaiden tuloksia voikin verrata näihin tyypillisten ja heikkojen lukijoiden esimerkkituloksiin esimerkiksi seuraavien kysymysten kautta: Onko oppilas saanut tarvitsemaansa tukea? Saako hän nyt tarvitsemaansa tukea? Kokeeko hän vaikeudet erityisen suuriksi, jopa verrattuna heikkojen lukijoiden yleiseen tasoon? Onko hänellä selkeitä vahvuuksia, kenties yllättäviäkin, taitotasoonsa nähden? Olisiko jotain lukemisen tai luetun ymmärtämisen strategioita, joita hän voisi ottaa käyttöön?
Seuraavaksi käydään läpi opintoihin liittyvät kysymykset ja se, miten heikot ja tyypilliset lukijat vastasivat niihin.
6.1 Taustatiedot
Kyselyssä kysytään ensin sukupuoli, ikä ja vastaajan äidinkieli. Näiden kysymysten vastaukset on esitelty käsikirjan alussa. Äidinkieleen kannattaa kiinnittää huomiota, sillä se näyttäisi vaikuttavan selkeästi taitojen mittaamiseen, ts. heikot tulokset voivat johtua kognitiivisten pulmien lisäksi siitä, että oppilaan vahvin kieli on muu kuin suomi.
Kyselyssä selvitetään koulumenestystä seuraavasti: ”Valitse seuraaviin oppiaineisiin arvosana, joka sinulla tällä hetkellä on voimassa”. Aineet ovat matematiikka, äidinkieli, englanti ja ruotsi. Lisäksi näistä voidaan laskea keskiarvo (Cronbachin alfa keskiarvolle oli 7. luokalla .83 ja kahdeksannella luokalla .84). Taulukosta 10 löytyvät tiedot tyypillisten ja heikkojen lukijoiden vastauksista ja niihin liittyvät tilastolliset vertailut ja tunnusluvut. Heikot lukijat saivat kaikissa aineissa vajaan numeron matalamman arvosanan kuin tyypilliset lukijat, eron ollessa suurin keskiarvossa ja seitsemännellä luokalla.
Taulukko 10
Tyypillisten ja heikkojen lukijoiden keskiarvot ja keskihajonnat sekä keskiarvojen vertailut kouluarvosanoissa
Lukemisen ja kirjoittamisen ongelmien taustaa kysytään kolmella kysymyksellä: ”Onko biologisilla lähisukulaisillasi (vanhemmillasi, sisaruksillasi, serkuillasi jne.) ollut vaikeuksia lukemisessa ja/ tai kirjoittamisessa?”; ”Onko sinulla todettu lukemisen ja/tai kirjoittamisen vaikeus?”; ja ”Kuinka paljon koet, että lukemisen ja/ tai kirjoittamisen vaikeus on vaikuttanut opintojen ulkopuoliseen elämään (harrastukset, asioiden hoitaminen jne.)?”. Tyypillisten ja heikkojen lukijoiden vastausten tiedot löytyvät taulukosta 11. Heikoilla lukijoilla oli todennäköisemmin sukulaisia, joilla oli lukemisen tai kirjoittamisen vaikeuksia, heillä oli enemmän omia todettuja vaikeuksia, ja he kokivat niistä suurempaa haittaa.
Taulukko 11
Tyypillisten ja heikkojen lukijoiden frekvenssit ja prosenttiosuudet sekä riippuvuustestit: lukitausta
Taustatiedoista heikot lukemisen ja kirjoittamisen taidot näyttävät heijastuvan ennen kaikkea, luonnollisesti, heikompana koulumenestyksenä. Lähisukulaisten ja omissa koulun ulkopuolisissa ongelmissa erot tyypillisten ja heikkojen lukijoiden välillä ovat pienempiä, joskin heikoilla lukijoilla on selkeästi enemmän omia todettuja vaikeuksia. Kuitenkin vastaajista, jotka jäivät jossain testissä 15. persentiiliin, eli tämän luvun tarkastelun heikkojen lukijoiden ryhmään, vain 20 % (7. luokka) ja 15 % (8. luokka) oli oman raportin mukaan todettu lukemisen tai kirjoittamisen vaikeus. Tämä voi tarkoittaa joko sitä, että joukossa on vastaajia, joilla on yhdeksän kouluvuoden jälkeenkin tunnistamaton lukemisen tai kirjoittamisen vaikeus, tai että heikkojen vastaajien joukossa on myös runsaasti oppilaita, joilla ei ole vaikeuksia.
6.2 Aiemmin saatu tuki
Kyselyn toinen osio selvittää vastaajan aiempia tukitoimia. Ensimmäinen kysymys koskee yksilöllistä oppimisen suunnitelmaa: ”Onko sinulla tehty yksilöllinen oppimisen suunnitelma peruskoulussa johonkin oppiaineeseen?”. Vastaaja voi valita seuraavat vaihtoehdot: vieraat kielet, äidinkieli, matematiikka, lukuaineet (taulukko 12). Heikoilla lukijoilla oli tyypillisiä lukijoita todennäköisemmin yksilöllisiä oppimisen suunnitelmia kaikissa oppiaineissa, todennäköisimmin matematiikassa (7. luokka 16 %, 8. luokka 14 %). Toisaalta yksilöllinen oppimisen suunnitelma oli harvinainen lukuaineissa kummallakin luokka-asteella. Toisaalta myös suhteellisesti suurin ero tyypillisten ja heikkojen lukijoiden välillä oli myös lukuaineissa. Tyypilliset lukijat eivät juurikaan olleet niiden vastaajien joukossa, joilla oli lukuaineissa yksilöllinen oppimisen suunnitelma.
Taulukko 12
Tyypillisten ja heikkojen lukijoiden frekvenssit ja prosenttiosuudet sekä riippuvuustestit: yksilöllinen oppimisen suunnitelma
Vastaajat arvioivat seuraavaksi subjektiivista kokemusta oppimisen vaikeudesta väitteellä ”Kuinka vaikeaa lukemaan ja/ tai kirjoittamaan oppiminen oli sinulle?”. Heikoista lukijoista 56 % (7. luokka) ja 51 % (8. luokka) kokivat sen olleen jonkin verran tai enemmän vaikeaa, kun taas tyypillisistä lukijoista 31 % (7. luokka) ja 27 % (8. luokka) olivat tätä mieltä (7. luokka χ2(3)=95.36; p=.000, Cramerin V=.26; 8. luokka χ2(3)=74.22; p=.000, Cramerin V=.25).
Tämän jälkeen kysymykset käsittelivät yläkoulussa saatua tukea (Taulukko 13). Kysymykseen ”Olen saanut yläkoulussa tukea…” pystyi valitsemaan vaihtoehdot kokeisiin valmistautumiseen, opiskeluihin yleensä, äidinkielen oppimiseen, matematiikan oppimiseen sekä vieraiden kielten oppimiseen. Heikot lukijat olivat saaneet tyypillisiä lukijoita enemmän tukea, yksittäisissä aineissa erityisesti matematiikassa, mutta tukitoimet näyttivät olevan myös melko yleisiä tyypillisten lukijoiden joukossa. Taulukossa esitettyjen vaihtoehtojen lisäksi pystyi valitsemaan myös ”En ole saanut/tarvinnut tukea”, jonka 7. luokalla valitsi heikoista lukijoista 33 % ja 8. luokalla 31 %; tyypillisistä lukijoista tukea ei katsonut tarvinneensa 73 % (7. luokka; Cramerin V=.25) ja 70 % (8. luokka; Cramerin V=.23). Lisäksi pystyi valitsemaan vastausvaihtoehdon ”En ole saanut tukea, mutta olisin tarvinnut sitä”. Sen valitsi heikoista lukijoista 7. luokalla 2.1 % ja tyypillisistä lukijoista 3,3 % ja 8. luokalla 9,6 %, tyypillisistä lukijoista 5,8 % (tilastollinen testi ei merkitsevä kummallakaan luokka-asteella). Tämän voisi tulkita siten, että kaikilla tasoilla lukevat nuoret kokivat yleensä saaneensa tukea, mutta kaikki heikosti lukevat oppilaat eivät olleet kokeneet tarvinneensa tukea.
Taulukko 13
Tyypillisten ja heikkojen lukijoiden frekvenssit ja prosenttiosuudet sekä riippuvuustestit: yläkoulussa saatu tuki
Kyselyssä kysyttiin seuraavaksi erityisopettajalta saatua tukea eri luokka-asteilla (”Olen saanut erityisopettajalta lukemiseen ja/tai kirjoittamiseen tukea yksilöllisesti tai pienryhmässä”; taulukko 14). Vastaajat voivat valita luokat 1–2, luokat 3–4, luokat 5–6 sekä luokat 7–8 (jälkimmäisen vaihtoehdon vastaukset riippuvat luonnollisesti luokka-asteesta, jota oppilas kävi). Heikot lukijat olivat saaneet tyypillisiä lukijoita enemmän tukea jokaisella kysytyllä luokalla (n. 18–22 % heikoista lukijoista sai tukea). Ero tyypillisiin lukijoihin näytti kasvavan 3. luokasta eteenpäin, mikä johtunee siitä, että tyypillisten lukijoiden erityisopettajalta saama tuki vähenee selkeästi. Myös tässä osassa kysyttiin sitä, onko tarvinnut erityisopettajan tukea lainkaan. Heikoista lukijoista 48 % (7. luokka) ja 53 % (8. luokka) eivät olleet tarvinneet erityisopettajan tukea, kun taas tyypillisistä lukijoista 81 % (7. luokka; Cramerin V=.35) ja 84 % (8. luokka; Cramerin V=.34) kertoivat, etteivät olleet tarvinneet erityisopettajan tukea. Vastaukseen ”en ole saanut tukea, mutta olisin tarvinnut sitä” vastasi kyllä heikoista lukijoista 1,3 % (7. luokka) ja 3.4 % (8. luokka), tyypillisistä lukijoista 2,4 % (7. luokka; ei tilastollista eroa) ja 0.9 % (8. luokka; (χ2(1)=9.82; p=.002; Cramerin V=.09). Myös nämä vastaukset näyttäisivät kertovan jälleen siitä, että oppilaat ovat saaneet tarvitessaan tukea.
Taulukko 14
Tyypillisten ja heikkojen lukijoiden frekvenssit ja prosenttiosuudet sekä riippuvuustestit: luokat joilla saanut tukea
Osion lopuksi kysyttiin: ”Haluaisitko saada tukea opintoihisi, ja jos, niin millaista?”. Valittavana oli yksilötuki ja pienryhmätuki. Heikot lukijat halusivat kumpaakin tukea tyypillisiä lukijoita enemmän, yksilötukea 8 % (7. luokka) ja 7 % (8. luokka) heikoista lukijoista (χ2(1)=15.39; p=.000; Cramerin V=.11 [7. lk]; χ2(1)=4.03; p=.045; Cramerin V=.06 [8. lk]) ja pienryhmätukea 19 % (7. luokka) ja 18 % (8. luokka) heikoista lukijoista (χ2(1)=46.04; p=.011; Cramerin V=.18 [7. lk]; χ2(1)=29.39; p=.000; Cramerin V=.16 [8. lk]). Pienryhmätuki oli suositumpi tukimuoto myös tyypillisillä lukijoilla (7.lk 7 %; 8. lk 7 %). Toisaalta iso osa heikoista lukijoista, 77 % 7. ja 79 % 8. luokalla, oli sitä mieltä, että he eivät tarvitse yksilö- tai pienryhmätukea.
6.3 Koetut vaikeudet
Opintoihin liittyvän kysymyksen seuraava osio kartoitti oppilaan kokemia vaikeuksia erilaisissa oppimistilanteissa. Tämä osio on hyödyllinen lisätietojen saamiseksi tietyn oppilaan toimintatavoista. Nämä toimintatavat tai koetut vaikeudet voidaan jakaa kolmeen osaan: Lukemiseen liittyvät vaikeudet (7. lk Cronbachin α=.75; 8. lk Cronbachin α=.78), Tuottavaan kirjoittamiseen liittyvät vaikeudet (7. lk Cronbachin α=.73; 8. lk Cronbachin α=.71) ja Lukuaineiden opiskeluun liittyvät vaikeudet (7.lk Cronbachin α=.67; 8.lk Cronbachin α=.66). Kaikki kysymykset voidaan myös laskea yhteen (7.lk Cronbachin α=.83; 8.lk Cronbachin α=.83). Taulukossa 15 löytyvät näihin osa-alueisiin liittyvät tilastolliset tunnusluvut. Kysymyksiin vastattiin skaalalla 1–4. Tulosten mukaan heikot lukijat kokevat enemmän vaikeuksia kaikissa osa-alueissa, samoin kuin vaikeuksien kokonaismäärässä. Seitsemäsluokkalaisilla tämä ero oli kahdeksasluokkalaisia suurempi. Yksittäisistä osa-alueista sekä tyypilliset että heikot lukijat kokivat lukemisen strategiat vaikeimmiksi. Suurimmat ryhmien väliset erot osa-alueissa olivat kuitenkin tuottavassa kirjoittamisessa – joka oli siis heikoille lukijoille selkeästi tyypillisiä lukijoita vaikeampaa – sekä vaikeuksien kokonaismäärässä.
Taulukko 15
Tyypillisten ja heikkojen lukijoiden keskiarvot ja keskihajonnat sekä keskiarvojen vertailut koetuissa vaikeuksissa
Tarkasteltaessa lukemisen strategioissa koettujen vaikeuksien kysymyksiä yksittäin (taulukko 16) tilanne on sama: heikot lukijat eroavat tyypillisistä jokaisen kysymyksen kohdalla, erityisesti keskeisten asioiden löytämisessä tekstistä, joskin efektikoko on pieni ajatusten harhailemista mittaavassa kysymyksessä. Tuottavan kirjoittamisen kysymysten (Asioiden ilmaiseminen kirjoittamalla on minulle vaikeaa, Pidempien tekstien tuottaminen on minulle vaikeaa) kohdalla tilanne on sama, ja molemmat kysymykset näyttäisivät erottavan taitoryhmät selkeästi erityisesti 7. luokalla. Yleisestikin 8. luokalla ryhmien väliset erot ovat hieman pienempiä kuin 7. luokalla.
Koulutyön vaikeuksien kysymykset (Miettiessäsi aiempia opintojasi, kuinka vaikeita seuraavat asiat lukuaineiden opiskelussa ovat olleet sinulle: Muistiinpanojen tekeminen oppitunnilla, Oppitunnilla annettujen ohjeiden ymmärtäminen, Kokeiden tekeminen annetussa ajassa, Kokeisiin tai tentteihin valmistautuminen) tyypilliset ja heikot lukijat eroavat toisistaan jokaisessa kysymyksessä, mutta efekti on pienempi kuin suoraan kirjoituksiin liittyvissä kysymyksissä. Kaksi ensimmäistä, oppitunteihin liittyvät vaikeudet, näyttäisivät olevan kokeisiin liittyviin verrattuna hankalampia heikoille lukijoille.
Taulukko 16
Tyypillisten ja heikkojen lukijoiden frekvenssit ja prosenttiosuudet sekä riippuvuustestit: koetut vaikeudet
Kaiken kaikkiaan voisi sanoa, että kun kyse on jollain tavalla lukemiseen tai kirjoittamiseen liittyvästä vaikeuden kokemuksesta, tyypillisillä lukijoilla on melko vähän koettuja vaikeuksia verrattuna heikkoihin lukijoihin. Yhteistä kaikille on se, että kokeet ja tentit koetaan vaikeiksi, kirjoitus- ja lukutaidosta riippumatta.
6.4 Lukemisen ja luetun ymmärtämisen strategiat
Opintoihin liittyvän kyselyn viimeinen osio, Lukemisen ja luetun ymmärtämisen strategiat, sisältää seitsemän kysymystä (taulukko 17). Näistä kahdessa tyypilliset ja heikot lukijat eivät eronneet toisistaan kummallakaan luokalla (”Alleviivaan tekstissä olevaa tietoa tai kirjoitan ylös avainsanoja muistaakseni tekstin sisältämät asiat”; ja ”Lukiessani teen muistiinpanoja, jotta ymmärrän sen, mitä luen”); lisäksi kahdeksasluokkalaiset heikot ja tyypilliset lukijat kertoivat käyttävänsä strategiaa ”Silmäilen tekstiä ennen kuin alan lukemaan saadakseni tietoa siitä, mitä olen lukemassa” samalla tasolla.
Taulukko 17
Tyypillisten ja heikkojen lukijoiden frekvenssit ja prosenttiosuudet sekä riippuvuustestit: Lukemisen ja luetun ymmärtämisen strategiat
Sen sijaan molempien luokkien heikot lukijat käyttivät seuraavia strategioita vähemmän kuin tyypilliset lukijat: ”Arvioin sitä, mitä kannattaa lukea tarkemmin ja minkä voi vastaavasti jättää huomiotta”; ”Pysähdyn aika ajoin miettimään sitä, mitä olen lukemassa”; ”Kun teksti vaikeutuu, alan kiinnittämään tarkempaa huomiota siihen, mitä luen”; ja ”Menen tekstissä välillä eteen- ja taaksepäin muodostaakseni yhteyksiä asioiden välille” ja 7. luokalla lisäksi ”Silmäilen tekstiä ennen kuin alan lukemaan saadakseni tietoa siitä, mitä olen lukemassa”. Ryhmien erot eivät kuitenkaan olleet kovin suuria efektikokoina.
Yleistyksenä näistä tuloksista voisi sanoa, että heikot lukijat käyttävät yksinkertaisempia lukemisen strategioita samalla tasolla kuin tyypilliset lukijat, mutta he käyttävät vähemmän luetun ymmärtämisen metakognitioon liittyviä strategioita. Mielenkiintoista on, että vastaajat ylipäätään käyttävät vähemmän kolmea ensin mainittua, teknisempää lukemisen strategiaa: noin 40 % silmäilee tekstiä, mutta vain noin neljäsosa alleviivaa tai tekee muistiinpanoja.
6.5 Opintoihin suhtautuminen
Opintoihin liittyvän kyselyn viimeinen osio kartoittaa vastaajan suhtautumista opiskelussa kohdattaviin haasteisiin. Tämän osion tarkoituksena on tunnistaa sellaisia tuen tarpeita, jotka voivat vaikeuttaa opintoja oppimisvaikeuksien lisäksi. Tutkimusten mukaan yleistynyt epävarma ja välttelevä suhtautuminen omiin mahdollisuuksiin oppia voi joillain oppilailla hankaloittaa opiskelua huomattavasti oppimisvaikeuksien lisäksi (Salmi ym. 2020). Osion tarkoituksena ei ole löytää oppilaan pysyviä ominaisuuksia, vaan opintoihin suhtautuminen nähdään asiana, johon voidaan vaikuttaa koulussa.
Opintoihin suhtautumisen kysely perustuu Nurmen ym. (Nurmi ym., 1997) kehittämään Cartoon-Attribution-Strategy-Test -testiin. Testiä on myöhemmin kehitetty siten, että se on suunnattu nuorille, vastausvaihtoehdot annetaan valmiina ja testin väittämien määrä on lyhennetty kymmeneen (esim. Määttä ym., 2014). Kysely on osoittautunut luotettavaksi tässä muodossa (Hirvonen ym., 2018, Salmi ym., 2020). Kyselyyn kuuluu kymmenen väittämää, jotka esittävät erilaisia ajattelu- ja toimintatapoja haastavassa opiskelutilanteessa, johon vastaajaa muistuttava henkilö A on joutunut (”A on saanut koulussa uuden tehtävän. Se pitäisi saada valmiiksi. Mitä A ajattelee?”). Kysely jakautuu positiivisiin ja negatiivisiin väitteisiin. Positiiviset väitteet koostuvat kahdesta onnistumisen ennakointia (esim. ”Kyllä tämä tästä sujuu”) ja kahdesta suunnittelua (esim. ”Miettii, mitä tässä pitäisi tehdä ensiksi, mitä sitten”) koskevasta väitteestä. Negatiiviset väitteet puolestaan koostuvat kahdesta epäonnistumisen ennakointia (esim. ”Tästä ei kyllä tule mitään”), kahdesta aktiivista tehtävän välttelyä (esim. ”Taidanpa lähteä kahville”) ja kahdesta passiivisuutta (esim. ”Istuu vaan, kun ei osaa”) kuvaavasta väitteestä, joiden pistemäärät käännetään (ts. 1 -> 5, 2 -> 4 jne) ennen lopullisen pistemäärän laskemista. Osion kaikki kysymykset lasketaan yhteen (7. luokan Cronbachin α=.84; 8. luokan Cronbachin α=.84) siten, että suuri pistemäärä kuvaa positiivista ja matala pistemäärä negatiivista suhtautumista ja toimintaa haastavissa opiskelutilanteissa. Kysymyksiin vastattiin skaalalla 1 (ei ajattele ollenkaan näin) -5 (ajattelee juuri näin). Osion summamuuttujan pistemäärä on skaalattu vastaamaan tätä skaalaa. Taulukossa 18 näkyvät osion tunnusluvut. Osion jakaumat löytyvät kuvioista 10a (7. luokka) ja 10b (8. luokka).
Taulukko 18
Opintoihin suhtautumisen tunnusluvut ryhmittäin
Kuvio 10a
Opintoihin suhtautumisen kyselyn jakauma 7. luokalla
Kuvio 10b
Opintoihin suhtautumisen kyselyn jakauma 8. luokalla
Jakaumien perusteella yläkoululaiset suhtautuvat varsin positiivisesti omiin mahdollisuuksiinsa vastata koulun haasteisiin. Kyselyn keskiarvot olivat 7. luokalla 3.81 (KH=.72) ja 8. luokalla 3.78 (KH=.72) – selkeästi yli skaalan keskipisteen (3). Jakaumat ovat myös vasemmalle vinoja, myös kuvaa vastausten painottumista skaalan positiiviseen päähän. Myös näissä kuvioissa on väritetty harmaalla alue, joka kuvaa pistemääriä yhden keskihajonnan päässä keskiarvosta. Tämä alue vastaa molemmilla luokka-asteilla pistemäärää välillä 3.1–4.5. 7. luokan vastaajista 65 % ja 8. luokan vastaajista 66 % sijoittui tälle alueelle. Toisin sanoen ylivoimaisesti suurin osa vastaajista sai pistemäärän, joka oli yli kolme pistettä skaalalla 1–5. Kaikkien vastaajien tunnuslukujen lisäksi taulukossa 18 näkyvät myös tyypillisten ja heikkojen lukijoiden vastaukset. Niistä näkee, että tyypilliset lukijat suhtautuvat kouluun jossain määrin positiivisemmin kuin heikot lukijat sekä 7. että 8. luokalla. Ryhmien välisten erojen efektikoko on kohtuullisen kokoinen. Toisaalta heikkojen lukijoiden keskiarvo selkeästi varsin korkea molemmilla luokilla. Sen sijaan keskihajonnasta voi päätellä, että heikoista lukijoista suhtautuu opintoihinsa varsin negatiivisesti.
Tutkimuksessa (Salmi ym., 2020) havaittiin, että opintoihin suhtautumisen kyselyssä 10. persentiili näyttäisi erottuvan muista vastaajista selkeästi negatiivisimpina vastaajina. Tämän rajan alittaneet ammattiopiston opiskelijat näyttäisivät suoriutuvan opinnoistaan hitaammin kuin muut. Erityisesti tämä piti paikkansa silloin kun opiskelija oli lisäksi vastannut toisen asteen paperisessa lukiseulassa tai matematiikan seulassa 10. persentiilin rajan alle. Toisin sanoen: jos vastaajalla oli sekä negatiivinen suhtautuminen ja mahdollinen oppimisvaikeus, se vaikeutti hänen opinnoista suoriutumistaan enemmän kuin tilanne, jossa vastaaja oli 10. persentiilissä vain toisessa näistä tekijöistä.
Tämän tuloksen perusteella 10. persentiilin rajaa käytetään myös tässä DigiLukiseulan opintoihin liittyvässä kyselyssä epätavallisen pessimistisen opintoihin suhtautumisen rajana. Tämä raja oli 7. luokalla 2.9 pistettä ja 8. luokalla 2.8 pistettä. Nämä rajat ja ne alittavat pistemäärät on väritetty tummalla värillä molempien luokka-asteiden jakaumaan kuvioihin 10a ja 10b. Yhteistä molempien luokkien rajoille on se, että molemmat ovat alle 3 pistettä, ts. alle skaalan keskimmäistä arvoa. Oppilaan saadessa tämän tai alhaisemman pistemäärän kyselyssä hänen tukitoimiaan kannattaa miettiä myös oppilaan minäkäsityksen tukemisen näkökulmasta, erityisesti jos hän on saanut 15. persentiilin tai sen alittavan tuloksen jossain DigiLukiseulan luku- ja kirjoitustaitoa mittaavassa tehtävässä.
Opettajan käyttöliittymässä tällaiset oppilaat – luku- ja kirjoitustaidon ongelmien lisäksi epätyypillisen negatiivinen suhtautuminen opintoihin – ovat myös tunnistettavissa. Kun opettaja valitsee kaikkien oppilaiden näkymässä oppilaan, jolla on vähintään yksi oranssi ympyrä, näkymän oikealle aukeaa oppilaan tehtävistä suoriutumista (persentiileinä) kuvaava näkymä. Jos oppilas on vastannut epätyypillisesti opintoihin suhtautumisen kyselyyn, näkymän alareunaan, otsikon 7./8. luokan opintoihin liittyvä kysely alle, tulee myös oranssi ympyrä. Opettajan avatessa kyseisen oppilaan opintoihin liittyvän kyselyn näkymän, sen alussa näkyy ohjeteksti, joka kertoo, että oppilas on vastannut epätavallisen negatiivisesti opintoihin suhtautumista mittaavaan kyselyyn, ja että hänen tukemiseensa kannattaa kiinnittää huomiota myös tästä näkökulmasta.
Vertaisarvioidun tutkimustiedon puutteen vuoksi toistaiseksi oppilaista, jotka suhtautuvat epätavallisen pessimistisesti opintoihinsa, mutta suoriutuvat tyypillisesti lukemisen ja kirjoittamisen tehtävistä, ei tule ilmoitusta oppilaan yksilölliseen tulosnäkymään, jossa näkyvät tehtävien nimet ja opintoihin liittyvän kyselyn nimi. Opettaja voi kuitenkin halutessaan tarkkailla eri oppilaiden vastauksia pelkästään tästä näkökulmasta, koska ohjeteksti näkyy kaikilla oppilailla, joiden vastaus on ollut epätyypillisen negatiivinen.