Tässä luvussa kuvataan lyhyesti, miten prosessi jatkuu tuen tarpeen tunnistamisen jälkeen ja millaisiin asioihin on hyvä kiinnittää huomiota palautteen antamisessa ja yksilöllisen tuen suunnittelussa. Luvussa viitataan myös joihinkin opetukseen ja kuntoutukseen soveltuviin materiaaleihin, jotka perustuvat tietämykseen taitojen kehittymisestä, oppimisvaikeuksista ja taitojen tukemisesta.
6.1 Palautteen antaminen Alakoulun DigiLukiseulan tuloksista
Oppilas ja hänen huoltajansa ovat oikeutettuja saamaan tietoa arvioinnin tuloksista. Jos taidot ovat edenneet tavanomaisesti eikä suoriutuminen DigiLukiseulassa anna aihetta huoleen, palaute voidaan hoitaa esimerkiksi liitteistä löytyvän palautelomakkeen avulla. Kun oppimisesta on herännyt huolta, palaute on hyvä suunnitella huolella ja antaa oppilaalle ja huoltajille kasvotusten esimerkiksi vanhempainvartin tai arviointikeskustelun yhteydessä tai erikseen sovittuna ajankohtana. Palautteen antamisesta on kirjoitettu muualla perusteellisemmin (esim. Aro, Ahonniska-Assa, Aro, & Ahonen, 2019), tässä käsitellään joitakin yleisiä periaatteita, joita palautteen antamisessa on hyvä huomioida.
Palautteen tavoitteena on hyvä olla yhteisen ymmärryksen lisääminen oppilaan vahvuuksista ja haasteista sekä mahdollisista tukitoimista. Jotta lapsi ja vanhempi eivät jää ainoastaan tiedon vastaanottajiksi, on hyvä avata keskustelu siitä lapsen ja perheen kokemuksesta käsin: Mistä lapsi oppimisessa ja koulunkäynnissä pitää, mikä on hänen mielestään hankalaa tai tylsää? Miten mahdolliset oppimisen vaikeudet näkyvät perheen yhteisessä arjessa, esimerkiksi kotitehtävien tekemisessä? Missä lapsi on hyvä, mistä hän nauttii? Miten arki muuten sujuu, onko jotain sellaista, mistä opettajan tai erityisopettajan olisi hyvä tietää? Onko lapsen oppimisesta herännyt kotona huolta? Millaisia ilon aiheita oppimiseen liittyy?
Kun annetaan palautetta tuloksista, on hyvä aloittaa kertomalla arvioinnin tavoitteesta. Arvioinnissa on kyse siitä, että sen avulla mahdolliset haasteet ja niiden syyt saadaan paremmin esiin, jotta oppimista voidaan tukea mahdollisimman varhain. Varhainen tuki auttaa ennaltaehkäisemään myöhempiä haasteita, ja on usein tehokkaampaa kuin vasta ongelmien kasaantuessa annettu tuki. Arviointi antaa tietoa myös vahvuuksista ja keinoista, joiden avulla oppimista voidaan tukea.
Palautteessa kerrotaan, mitä on arvioitu ja millaisia tuloksia arvioinnista on saatu. Näitä tuloksia suhteutetaan yhdessä koulun arjessa saatuihin konkreettisiin havaintoihin ja tilanteisiin. Perhe voi osaltaan kertoa, näkyvätkö havaitut haasteet kodin arjessa ja millä tavoin. On tärkeää kuulla, miten lapsi itse kokee vaikeutensa ja millaisia selviytymiskeinoja hänellä on. Mitä aktiivisemmin lapsi itse pystyy osallistumaan keskusteluun, sitä helpompi hänen on ymmärtää omaa tilannettaan ja puhuttuja asioita. Samoin on hyvä huolehtia, ettei perhe jää ainoastaan tiedon vastaanottajaksi, vaan osallistuu tasavertaisesti tiedon tuottamiseen ja käsittelyyn. Vaikka opettajalla todennäköisesti onkin parhain käsitys oppimisesta, oppimisvaikeuksista ja tuen keinoista, perheellä on usein tietämystä, joka auttaa ymmärtämään lapsen tilannetta ja kehitystä paremmin. Lapsi itse on oman oppimisensa ja kokemuksensa asiantuntija, perheellä on käsitys esimerkiksi lapsen varhaiskehityksestä, oppimisvaikeuksien sukuriskistä ja kotitehtävien sujumisesta.
On tärkeää, että asiasta puhutaan tavalla, joka lisää oppilaan itseymmärrystä ja voimavaroja. Jos lapsen kanssa ei ole aiemmin puhuttu esimerkiksi lukivaikeudesta, hän on saattanut liittää oppimisen hankaluuteensa ajatuksia, jotka ovat hänen minäkäsitykselleen haitallisia. Palautehetki antaa mahdollisuuden puhua auki, ettei oppimisvaikeudessa ole kyse tyhmyydestä tai viallisuudesta, vaan se on ominaisuus muiden joukossa, joka näkyy tietyillä oppimisen osa-alueilla. Yhdessä voidaan pohtia esimerkiksi sitä, miten lukivaikeus mahdollisesti heijastuu reaaliaineiden kokeisiin valmistautumiseen, kirjoitelmien kirjoittamiseen, matematiikan sanallisten tehtävien ymmärtämiseen tai vieraan kielen oppimiseen. Samalla voidaan miettiä, mihin se ei vaikuta ja millaisia keinoja vaikeuksien voittamiseen on jo nyt käytössä ja miten niihin voitaisiin löytää apua jatkossa. On myös hyvä tuoda esiin, että oppimisvaikeudet ovat yleisiä, niitä on muillakin lapsilla sekä vakuuttaa, ettei lapsi jää oppimisvaikeuksiensa kanssa yksin vaan aikuiset osaavat ja haluavat auttaa häntä. Lasta on hyvä tukea keskustelussa näkemään oppimisvaikeus yhtenä osana itseään, ja samalla huomaamaan millaisissa asioissa hän on hyvä ja millaisia voimavaroja hänellä on, jotta oppijan identiteetti ei muodostu ainoastaan oppimisvaikeuden ympärille. Jos oppimisvaikeusasia on perheelle uusi, heille voi antaa lähteitä lisätiedon äärelle, johon he voivat tutustua rauhassa myöhemmin. Tällaisia materiaaleja ovat esimerkiksi LukiMat-sivusto ja OMIS-materiaali, joissa annetaan tietoa oppimisvaikeuksista ja niihin liittyvistä kokemuksista lapselle, nuorelle ja vanhemmille.
Arvioinnin tavoitteena on yhtäältä saada ymmärrystä oppilaan taidoista ja oppimiseen vaikuttavista syistä, mutta toisaalta saada tietoa, jota voidaan käyttää tuen suunnittelussa. Kuten käsikirjan johdannossa kerrottiin, Alakoulun DigiLukiseula on väline tuen tarpeen tunnistamiseen, ja sen jälkeen arviointi jatkuu yksilöllisen arvioinnin, tuen suunnittelun ja toteuttamisen sekä oppimisen seurannan merkeissä (ks. luku 6.2 alla). Jos opettajan tai erityisopettajan toteuttaman arvion perusteella ei saada riittävästi tietoa tuen suunnittelua varten, arviointi yleensä jatkuu esimerkiksi koulupsykologin arviolla. Palautteen yhteydessä keskustellaan perheen kanssa siitä, miten lasta jatkossa voidaan tukea yhteistyössä perheen ja mahdollisten muiden toimijoiden kanssa. Mitä sitoutuneempi perhe prosessiin on, sitä todennäköisempää on, että lapsi saa oppimiseensa tukea myös kotona. Sen vuoksi hyvän vuorovaikutussuhteen luominen ja ylläpitäminen perheen kanssa on palautteessa keskeisintä.
6.2 Arviointi ja tuen suunnittelu kulkevat käsi kädessä
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa arviointia kuvataan oppilaalle annettavaksi palautteeksi hänen edistymisestään, työskentelystään ja käyttäytymisestään. Näitä osa-alueita arvioidaan suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin ja kuvauksiin oppilaan hyvästä osaamisesta (Opetushallitus, 2014). Toisaalta arvioinnin tavoitteena on antaa tietoa, jota tarvitaan oppimisen ja koulunkäynnin tuen toteuttamiseksi. Opetussuunnitelmassa tavoitellaan tuen tarpeen varhaista havaitsemista, joka mahdollistuu, kun oppilaiden oppimisen edistymistä ja koulunkäynnin tilannetta arvioidaan jatkuvasti. Opetussuunnitelman perusteissa todetaan, että ”Oppilaan saaman tuen tulee olla joustavaa, pitkäjänteisesti suunniteltua ja tuen tarpeen mukaan muuttuvaa. – – Tukea annetaan niin kauan sekä sen tasoisena ja muotoisena kuin se on tarpeellista.” (Opetushallitus, 2014, kursiivit lisätty). Arviointi antaa oppilaalle annettavan palautteen lisäksi tietoa, jota opettaja käyttää suunnitellessaan oppilaan tarvitsemaa opetusta ja tukea sekä muokkaa tukea yksilöllisen tarpeen mukaisesti. Tähän tarvitaan arviointivälineitä, joiden avulla yksilöllinen tuen suunnittelu ja seuranta on mahdollista.
Kuten luvussa 1 kuvattiin, luku- ja kirjoitustaidon sekä matematiikan taitojen arvioinnissa voidaan erottaa kolme tasoa (Kuvan 6.1 ensimmäinen sarake). Alakoulun Digilukiseula on ensisijaisesti tarkoitettu ensimmäisen tason arviointiin eli tuen tarpeen tunnistamiseen. Kun tuen tarvetta ilmenee, tuen suunnittelun kannalta on olennaista täydentää seulan tuloksia taitojen yksilöllisellä arvioinnilla, jossa voidaan hyödyntää sekä Alakoulun DigiLukiseulan tulosten yksilöllisempää tarkastelua (ks. Luku 5) että yksilölliseen arviointiin kehitettyjä välineitä. Kuvassa 6.1 on kuvattu tehtävät, jotka on suunniteltu täydentämään Alakoulun DigiLukiseulan tuloksia. Tässä kuvatun lisäksi yksilöarvioinnissa voi käyttää myös muita tarkoitukseen sopivia yksilöllisen arvioinnin välineitä, joista esimerkkejä on mainittu luvussa 5. Myös luku- ja kirjoitustaidon taustataitoja kuten nopeaa nimeämistä, fonologista tietoisuutta tai kielellistä työmuistia on hyödyllistä arvioida, jotta saadaan mielikuva niistä tekijöistä, jotka ovat vaikuttaneet luku- ja kirjoitustaidon kehittymiseen. Alakoulun DigiLukiseulassa matematiikan taitoja ei ole arvioitu kattavasti. Mikäli arjessa on herännyt huolta matematiikan oppimisesta, taitoja kannattaa arvioida yksilöllisesti siitäkin huolimatta, että peruslaskutaitojen sujuvuus on seulassa osoittautunut keskitasoiseksi. Matematiikan arviointivälineitä on kuvattu tarkemmin esimerkiksi LukiMat-palvelussa .
Kuva 6.1. Arvioinnin tasot, Alakoulun DigiLukiseulan sekä yksilöllisen arvioinnin ja seurannan tehtävät.
Yksilöllisen arvioinnin tavoitteena on ensinnäkin varmistaa ryhmäarvioinnin tulos ja löytää ne lapset, jotka tarvitsevat oppimiseensa tavallista kohdennetumpaa, intensiivisempää ja pitkäkestoisempaa tukea. Ennen kaikkea yksilöllisen arvioinnin tavoitteena on saada tietoa oppijan yksilöllisistä vaikeuksista ja vahvuuksista, jotka vaikuttavat siihen millaisina ja kuinka syvinä vaikeudet ilmenevät ja mihin tukea olisi tarpeen kohdentaa. Myös kielellisten taustataitojen arviointi voi auttaa kohdentamaan harjoittelua. Esimerkiksi nopean nimeämisen vaikeudet ovat usein yhteydessä pitkäkestoisiin lukusujuvuuden vaikeuksiin ja kertovat tarpeesta panostaa lukusujuvuuden harjoitteluun sekä lukumotivaation tukemiseen, jotta lapsi jaksaa tehdä pitkäkestoista ja säännöllistä harjoittelua taidon etenemiseksi. Luetun ymmärtämisen vaikeuksissa tukea voidaan kohdentaa lukustrategioiden, sanavaraston, kielellisen muistin, kuullun ymmärtämisen tai lukemisen sujuvuuden taitoihin riippuen siitä, mistä vaikeudet näyttävät johtuvan. Toisaalta vahvat taidot joillakin osa-alueilla voivat kompensoida vaikeuksia niin, että lapsi tai nuori selviää niistä melko vähäisellä lisätuella. Esimerkiksi visuaalisten taitojen käyttäminen luetun ymmärtämisen tukena tekstiä korostamalla, tekemällä ajatuskarttoja tai liittämällä opittava asia kuviin voi auttaa lukijaa muistamaan olennaiset sisällöt.
Tuoreen arviointitiedon lisäksi olennaista on myös tieto arvioitujen taitojen aikaisemmasta kehityksestä, sillä usein riski oppimisvaikeuksiin on ollut nähtävissä jo aikaisemmin koulupolulla. Jos vaikeudet ilmenevät yllättäen ilman aikaisempaa riskikehitystä, on niiden syytä hyvä pohtia yhdessä huoltajien kanssa. Onko lapsen elämässä tapahtunut muutoksia, jotka ovat vaikuttaneet oppimiseen ja koulunkäyntiin? Toisaalta on hyvä huomioida, että vaatimustason kasvaminen koulupolun aikana saattaa tuoda esiin oppimisvaikeuksia, joita oppija on siihen saakka pystynyt kompensoimaan esimerkiksi ahkeralla työskentelyllä tai ulkoa opettelulla. Lukusujuvuuden vaikeudet tulevat tyypillisesti esiin vasta alkuopetusvaiheen jälkeen, kun lukemaan oppimisesta siirrytään lukemalla oppimiseen. Myös luetun ymmärtäminen voi onnistua lyhyillä ja yksinkertaisilla teksteillä, mutta luettavan monimutkaistuessa vaatimukset kasvavat eikä luetun ymmärtäminen enää suju. Pitkissä virkkeissä lukusujuvuuden, kielellisen muistin, sanavaraston, tarkkaavuuden ja toiminnanohjauksen vaatimukset kasvavat ja haasteet näillä alueilla alkavat heijastua luetun ymmärtämiseen.
Tiivistetysti voisi sanoa, että arvioinnin tehtävänä on saada kokonaiskuvaa lukivaikeuksien ilmenemiseen vaikuttavista vaikeuksista ja vahvuuksista. On hyvä muistaa, että muutkin kuin yksilön kielelliset taidot vaikuttavat lukivaikeuksien ilmenemiseen. Siksi arvioinnissa on tärkeää ottaa huomioon myös oppijan muut ominaisuudet ja oppimiseen vaikuttavat tekijät kuten sinnikkyys, motivaatio, ympäristön antama tuki ja puhuttu kieli.
Tuen suunnittelu tapahtuu aina yksilöllisesti huomioiden oppijan taitojen ja haasteiden yhdistelmän, oppimisen haasteiden syyt, aikaisemmat tukitoimet sekä olemassa olevat resurssit. Tukemisessa vaikeuksia pyritään kohdennetusti lievittämään sekä harjoittelemalla vaikeaksi koettua aluetta että kompensoimalla vaikeuksia vahvuuksien ja tehokkaiden oppimisstrategioiden avulla. Yleisiä periaatteita kunkin arvioidun taidon tukemisesta on kirjoitettu lyhyesti tässä luvussa, jotta niitä voidaan soveltaa kunkin oppilaan kohdennetun tuen suunnittelussa.
Oppimisen ja tuen seuranta. Arvioinnin kolmannella tasolla huomio siirtyy oppijasta kohti oppijan ja opetuksen vuorovaikutusta – siihen, auttaako annettu tuki juuri tälle oppilaalle. Jos oppiminen ei tuesta huolimatta etene, on tukea mahdollisesti muokattava sisällöiltään tai intensiteetiltään. Tässä vaiheessa arvioinnissa ei ole enää kyse oppilaan taidoista suhteessa muihin oppijoihin, vaan oppimisen kehittymistä seurataan suhteessa oppijan omaan aikaisempaan suoriutumiseen. Valmiita oppimisen seurannan välineitä on saatavilla LukiMat-palvelussa sekä AKI – luku- ja kirjoitustaidon arviointimenetelmässä luokille 3-6 (Heikkilä, Korpivaara, Kettunen, Nivala, Salmi, valmisteilla). Näitä välineitä voidaan oppijan tason mukaan käyttää luokkatasosta riippumatta tai valmiiden välineiden puuttuessa kehittää itse. Olennaista niissä on systemaattinen oppimisen seuranta, jonka perusteella tukea voidaan tarpeen mukaan muokata. Edellä kuvattujen taitojen lisäksi arvioinnissa, tuen suunnittelussa ja seurannassa on tärkeää huomioida myös oppijan motivaatio ja psyykkinen hyvinvointi, jotka vaikuttavat varsinaisten tuettavien taitojen ohella tuesta hyötymiseen.
Lukusujuvuuden tukeminen
Jos oppijan suoriutuminen jää heikoksi Luksu-tehtävässä ja hänen ääneenlukemisensa on hidasta ja takeltelevaa, lukusujuvuuden tukemiseen on tärkeää kiinnittää huomiota. Lukusujuvuus heijastuu sekä lukumotivaatioon että luetun ymmärtämiseen, minkä vuoksi taidon tukemisella on heijastevaikutuksia lähes kaikkeen kouluoppimiseen. Lukusujuvuuden vaikeuksien taustalla voi olla harjoittelun puutetta, mutta usein taustalta löytyy myös nopean nimeämisen vaikeuksia, jotka vaikuttavat taitojen automatisoitumiseen ja ennakoivat usein melko sitkeitä lukemisen vaikeuksia. Tällöin harjoittelumotivaation herättely ja ylläpitäminen sekä riittävän, säännöllisen ja monipuolisen harjoittelun varmistaminen ovat olennaisia. Harjoittelukeinoista toistavan lukemisen menetelmiä on tutkittu eniten, ja ne ovat tutkitusti tehokkaita keinoja lukusujuvuuden tukemiseen. Suomen kielessä tavujen ja tekstien toistavasta lukemisesta on saatu myönteisiä tuloksia. Lukusujuvuuden tukemisen keinoja on kuvattu tarkemmin esimerkiksi LukiMat-palvelussa sekä valmiissa harjoittelumateriaaleissa (Kultti-Lavikainen, Katajamäki, Aro & Aro, 2007; Salmi, Huemer, Heikkilä, & Aro, 2013) tai oppimissovelluksissa (esimerkiksi Ekapeli-sujuvuus). Lukemisen hitaus on tärkeää huomioida myös muilla tavoin. Kompensoivia keinoja ovat esimerkiksi lisäajan antaminen kokeisiin ja tehtäviin, ohjeiden suullinen kertaaminen ja äänikirjojen hyödyntäminen (Celia-kirjasto tai oppikirjojen omat äänikirjasovellukset).
Oikeinkirjoituksen tukeminen
Oikeinkirjoituksen vaikeuksien taustalla on usein fonologisen prosessoinnin tai äänne-kirjainvastaavuuden hallinnan vaikeuksia, joita on hyvä kartoittaa oikeinkirjoittamisen yksilöllisen arvioinnin yhteydessä. Käsin kirjoittaessa on hyvä arvioida myös visuomotorisia taitoja eli silmän ja käden yhteistyötä sekä hienomotoriikkaa. Vaikka tutkittuja keinoja oikeinkirjoituksen tukemiseen suomen kielessä ei toistaiseksi juuri olekaan saatavilla, on helppoa olettaa, että näiden taustataitojen puutteiden paikkaaminen on mielekäs tapa lähestyä oikeinkirjoituksen tukemista. Kansainvälisissä tutkimuksissa systemaattinen fonologisten taitojen harjoittelu sekä oikeinkirjoittamisen tarkistamisen harjoittelu ovat osoittautuneet tehokkaiksi keinoiksi. Oikeinkirjoituksen harjoittelussa sanat opetellaan tavuttamaan tarkasti ja sen jälkeen pilkkomaan tavut äänteiksi. Tavut kirjoitetaan äänne kerrallaan, ja sanat tavu kerrallaan. Tavut ja sanat tarkistetaan lukemalla. Mikäli käsin kirjoittaminen osoittautuu kirjoittamisen kompastuskiveksi, koneella kirjoittaminen voi olla hyvä keino vähentää hienomotorisia vaatimuksia tai helpottaa oikeinkirjoittamisen tarkistamista. Valmiita materiaaleja tai ohjelmia oikeinkirjoittamisen tukemiseen on niukasti. Ryhmämuotoista oikeinkirjoittamisen harjoittelua on kuvattu esimerkiksi Aikamatkalla-ohjelmassa (Kultti-Lavikainen ym. 2007).
Luetun ymmärtämisen tukeminen
Kuten ensimmäisessä luvussa kerrottiin, luetun ymmärtämiseen vaikuttavat muun muassa lukusujuvuus, sanavarasto, kuullun ymmärtäminen, kielellinen työmuisti, keskittyminen, toiminnanohjaus ja luetun ymmärtämisessä käytetyt strategiat. Lisäksi vaikeuksien taustalla voi olla tilannekohtaisia tekijöitä kuten oppijan vireystila, luettavan sisällön tuttuus tai tekstin vaikeustaso. Kun vaikeuksia luetun ymmärtämisessä havaitaan, näitä erilaisia tekijöitä on hyvä arvioida tarkemmin, jotta saadaan mielikuvaa siitä, mistä luetun ymmärtämisen vaikeudet juontavat juurensa ja mihin tukikeinoja on hyvä kohdentaa. Tukemisessa esimerkiksi lukusujuvuuden tai lukustrategioiden harjoittelulla on saatu myönteisiä vaikutuksia aikaan. Jos vapaa-ajan lukemista saadaan tuettua, lukusujuvuus, tekstitietoisuus ja sanavarasto kasvavat. Myös äänikirjat tukevat sanavaraston, kuullun ymmärtämisen ja kielitietoisuuden taitoja. Luetun ymmärtämisen strategioita ja niiden tukemisen keinoja on kuvattu tarkemmin muualla (esim. LukiMat-palvelussa sekä Aro, 2002; Lerkkanen & Torppa, 2019; Vauras, 2003; Vauras, Kajamies, Kinnunen, & Kiiski-Mäki, 2007).
Peruslaskutaidon tukeminen
Peruslaskutaidon hallinta edellyttää useiden erilaisten taitojen osaamista : oppijalla on oltava lukumääräisyyden tajua, hänen on hallittava numerosymbolit ja lukujonotaidot sekä osattava määrittää lukumääriä laskemalla. Sujuvoituakseen yhteen- ja vähennyslaskutaidot edellyttävät myös paikka-arvon ja kymmenjärjestelmän sekä aritmeettisten periaatteiden hallintaa. Taitavalla laskijalla laskustrategiat ja artimeettiset yhdistelmät (esim. kymppiparit ja tuplat) ovat hallussa. Sujumattomuus yhteen- ja vähennyslaskuissa voi siis kieliä monenlaisista erilaisista matemaattisten taitojen puutteista. Jotta seulatuloksista päästäisiin eteenpäin tukitoimien suunnitteluun, on näitä osa-alueita tarkasteltava lähemmin ja kohdennettava tuki niihin alueisiin, joissa aukkoja havaitaan. Tukikeinoja peruslaskutaidon hallintaan löytyy esimerkiksi Selkis-materiaaleista (Koponen, Mononen & Latva, 2013; Koponen, Mononen, Kumpulainen, & Puura, 2022), opettajille tarkoitetusta käsikirjasta (Joutsenlahti, Silfverberg & Räsänen, 2018) ja LukiMat-palvelusta . Matemaattisten taitojen harjoitteluun on olemassa myös tietokoneavuisteisia keinoja. Tuen aikaiseen taitojen seurantaan sopivia välineitä löytyy LukiMat-palvelusta.
Lähteet:
Aro, T. (2002). Kummi1. Luetun ymmärtämisen teoriaa ja harjoituksia. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Aro, T., Ahonniska-Assa, J., Aro, M., & Ahonen, T. (2019). Oppimisen vaikeuksien tunnistaminen ja arviointi. In T. Ahonen, M. Aro, T. Aro, M.-K. Lerkkanen, & T. Siiskonen (Toim.), Oppimisen vaikeudet (s. 40-65). Niilo Mäki Instituutti.
Heikkilä, R., Korpivaara, P., Kettunen, A., Nivala, A.-B., & Salmi, P.(valmisteilla). AKI – Luku- ja kirjoitustaidon arviointimenetelmä alakoulun luokille 3-6. Yksilöllinen arviointi ja oppimisen seuranta. Niilo Mäki Instituutti.
Joutsenlahti, J., Silfverberg, H. & Räsänen, P.(toim.) (2018). Matematiikan opetus ja oppiminen. Niilo Mäki Instituutti.
Koponen, T., Mononen, R., Kumpulainen, T., & Puura, P. (2022). Selkis – Yhteenlaskua ymmärtämään. 2. uudistettu painos. Niilo Mäki Instituutti.
Koponen, T., Mononen, R., & Latva, T. (2013). Selkis! Vähennyslaskua ymmärtämään. Jyväskylä: NMI ja Onerva Mäen koulu
Kultti-Lavikainen, N., Katajamäki, J., Aro, T., & Aro, M. (2007). KUMMI 5. Aikamatkalla – Sujuvan lukemisen ja oikeinkirjoittamisen harjoitusohjelma. Niilo Mäki Instituutti.
Lerkkanen, M.-K. & Torppa, M. (2019). Luetun ymmärtämisen vaikeudet. Teoksessa T. Ahonen, M. Aro, T. Aro, M.-K. Lerkkanen & T. Siiskonen (toim.) Oppimisen vaikeudet (s. 290–303). Niilo Mäki Instituutti.
Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.
Salmi, P., Huemer, S., Heikkilä, R., & Aro, M. (2013). KUMMI 10. Tavoitteena sujuva lukutaito – Teoriaa ja harjoituksia. Niilo Mäki Instituutti.
Vauras, M. (2003). SUhAus – Seikkailu Uhka Autiosaarella. Luetun ymmärtämisen kehittäminen. Turun Yliopisto: Oppimistutkimuksen keskus.
Vauras, M., Kajamies, A., Kinnunen, R. & Kiiski-Mäki, H. (2007) Ymmärtävä lukeminen ja tuottava kirjoittaminen. Teoksessa T. Aro, T. Siiskonen & T. Ahonen (toim.), Ymmärsinkö oikein? Kielelliset vaikeudet nuoruusiässä (s. 135-155). Juva: PS-kustannus