6 Opintoihin liittyvän kyselyn tulokset ja tulkinta

Varsinaisen lukemisen ja kirjoittamisen tehtävien lisäksi DigiLukiseulaan kuuluu Opintoihin liittyvä kysely, jossa opiskelija arvioi itseään lukemisen ja kirjoittamisen taitojen ja koulunkäynnin suhteen. Tämä kysely jakautuu neljään osioon: taustatiedot, aiemmat tukitoimet, itsearvioidut vaikeudet lukemisessa ja kirjoittamisessa sekä opiskelijan käyttämät lukemisen ja kirjoittamisen strategiat. Kysely tarjoaa lisätietoja varsinaisten luku- ja kirjoitustaidon tehtävien arvioinnin tueksi ja toimii myös opiskelijoiden yksilöhaastattelun apuvälineenä. Lisäksi opettaja voi saada tietoa opiskelijan yksilöllisistä vaikeuksista ja vahvuuksista myös tämän kyselyn vastausten avulla.

Tässä luvussa käydään läpi Opintoihin liittyvä kysely osio kerrallaan siten, että jokaisessa osiossa tarkastellaan toisaalta heikkojen lukijoiden, ja toisaalta tyypillisten lukijoiden keskimääräisiä vastauksia. Tällä tavoin syntyy kuva siitä, mitkä asiat erityisesti näyttäisivät liittyvän lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksiin. Luvussa käytetyt määritelmät tyypillinen ja heikko lukija on muodostettu siten, että heikoksi lukijaksi on kategorioitu ne vastaajat, jotka ovat missä tahansa DigiLukiseulan osatestissä (lukusujuvuus, kirjoitusvirheiden etsiminen, tekstin täydentäminen, sanelut) heikoimman 10 % vastaajien joukossa. Kaikki vastaajat ovat myös opiskelijoita, joiden äidinkieli on suomi, kuten varsinaisessa testistössäkin. Tällä tavoin rajattuna Opintoihin liittyvään kyselyyn osallistui 1166 (620 tyttöä, 524 poikaa, 22 muunsukupuolista) vastaajaa. Heistä 332 vastaajaa, eli 28,5 % (110 tyttöä, 211 poikaa, 11 muunsukupuolista) kuului näin määriteltynä heikkojen lukijoiden ryhmään. Pojat olivat selkeästi yliedustettuina heikoissa lukijoissa (χ2(2)=75.85; p=.000, Cramerin V=.26). Cramerin V on riippuvuutta ja khiin neliön testissä efektikokoa kuvaava tilastollinen suure, joka voi saada arvot 0 ja 1 väliltä. Yleensä se tulkitaan niin, että vapausasteella (df) yksi (1) arvo 0.1 kuvaa heikkoa efektikokoa khiin neliön testissä, 0.3 keskikokoista efektiä ja 0.5 suurta efektiä. Vapausasteiden kasvaessa pienemmätkin arvot huomioidaan, esim. vapausasteilla (2) 0.21 voidaan katsoa jo olevan keskikokoinen efekti ja vapausasteilla (3) 0.17. Käytännössä keskeinen tulkinnan ulottuvuus on mahdollisuus vertailla tilastollisesti merkitsevien khiin neliön testien efektien suuruusluokkaa.

Nämä heikon ja tyypillisen lukijan määritelmät eivät tarkoita sitä, että kaikki rajan alittaneet olisivat lukivaikeuksisia nuoria (tällaiseen määrittelyyn tarvitaan yksilötestaus), tai että 10 % raja olisi keskeinen lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksien määrittelijä. Tarkoitus on kuvata sitä, miten lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet näyttäytyvät nuorten elämässä, ja tällöin 10. persentiilin testin suorittajat ovat luultavasti kohtuullisen todennäköinen otos opiskelijoista, jotka ovat heikkoja lukijoita.

Itsearviointimuuttujien korrelaatiot ja muut yhteydet DigiLukiseulan yksittäisiin testeihin sekä tyttöjen ja poikien erot opiskeluun liittyvissä kysymyksissä löytyvät liitteestä 2 . Korrelatiiviset tulokset kertovat siitä, että jos ei tehdä jakoa heikkoihin ja tyypillisiin lukijoihin jollakin perusteella, niin löydetyt yhteydet ovat joko suhteellisen heikkoja tai ne eivät ole tilastollisesti merkitseviä, ja tyttöjen ja poikien erot kuvaavat lähinnä sitä, että pojat ovat enemmän edustettuina heikoissa lukijoissa. Näin ollen tässä käsikirjan luvussa on päädytty kuvaamaan itsearviointia heikkojen ja tyypillisten lukijoiden näkökulmasta.

Kokonaisuutena opintoihin liittyvän kyselyn tulokset kertovat siitä, että lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet heijastuvat hyvin kokonaisvaltaisen heikentävästi vastaajien koulumenestykseen, kokemukseen lukemisesta ja kirjoittamisesta sekä tapoihin opiskella. Suurin vaikutus näyttäisi liittyvän kouluarvosanoihin, mutta myös koetuissa vaikeuksissa oli huomattavasti eroja. Yksittäisen opiskelijoiden tuloksia voi verrata näihin tyypillisten ja heikkojen lukijoiden esimerkkituloksiin esimerkiksi seuraavien kysymysten kautta: Onko opiskelija saanut tarvitsemaansa tukea? Saako hän nyt tarvitsemaansa tukea? Kokeeko hän vaikeudet erityisen suuriksi, jopa verrattuna heikkojen lukijoiden yleiseen tasoon? Onko hänellä selkeitä vahvuuksia, kenties yllättäviäkin taitotasoon nähden? Olisiko jotain lukemisen tai luetun ymmärtämisen strategioita, joita hän voisi ottaa käyttöön?

Seuraavaksi käydään läpi opintoihin liittyvät kysymykset ja se, miten heikot ja tyypilliset lukijat vastasivat niihin. Tekstissä mainitut taulukot löytyvät liitteestä 1 (Liitetaulukot osaan 6).

6.1 Taustatiedot

Kyselyssä kysytään ensin sukupuoli, ikä, ja vastaajan äidinkieli. Näiden kysymysten vastaukset on esitelty käsikirjan alussa. Äidinkieleen kannattaa kiinnittää huomiota, sillä se näyttäisi vaikuttavan selkeästi taitojen mittaamiseen.

Seuraavaksi kysytään koulumenestystä seuraavasti: ”Valitse seuraaviin oppiaineisiin arvosana, joka sinulla tällä hetkellä on voimassa”. Aineet ovat matematiikka, äidinkieli, englanti ja ruotsi. Lisäksi näistä voidaan laskea keskiarvo (Cronbachin alfa keskiarvolle on .86). Kuviosta 13 näkee graafisen esityksen tyypillisten ja heikkojen lukijoiden vastauksista, ja taulukosta 10 löytyvät niihin liittyvät tilastolliset vertailut ja tunnusluvut. Heikot lukijat saivat kaikissa aineissa noin numeron matalamman arvosanan kuin tyypilliset lukijat, eron ollessa suurin keskiarvossa.

Kuvio 13. Koulumenestys

Lukemisen ja kirjoittamisen ongelmien taustaa kysytään kolmella kysymyksellä: ”Onko biologisilla lähisukulaisillasi (vanhemmillasi, sisaruksillasi, serkuillasi jne.) ollut vaikeuksia lukemisessa ja/ tai kirjoittamisessa?”; ”Onko sinulla todettu lukemisen ja/tai kirjoittamisen vaikeus?”; ja ”Kuinka paljon koet, että lukemisen ja/ tai kirjoittamisen vaikeus on vaikuttanut opintojen ulkopuoliseen elämään (harrastukset, asioiden hoitaminen jne.)?”.  Tyypillisten ja heikkojen lukijoiden vastausten graafinen esitys on kuviossa 14, tilastolliset tiedot taulukossa 11. Heikoilla lukijoilla oli todennäköisemmin sukulaisia, joilla oli lukemisen tai kirjoittamisen vaikeuksia, heillä oli enemmän omia todettuja vaikeuksia, ja he kokivat niistä suurempaa haittaa.

Kuvio 14. Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksiin liittyvät taustakysymykset

Taustatiedoista heikot lukemisen ja kirjoittamisen taidot näyttävät heijastuvan ennen kaikkea, luonnollisesti, heikompana koulumenestyksenä. Lähisukulaisten ja omissa koulun ulkopuolisissa ongelmissa erot tyypillisten ja heikkojen lukijoiden välillä ovat pienempiä, joskin oma todettu vaikeus erottaa ryhmiä selkeästi. Kuitenkin vastaajista, jotka jäivät jossain testissä 10. persentiiliin, eli tämän luvun tarkastelun heikkojen lukijoiden ryhmään, vain 22 % oli oman raportin mukaan todettu lukemisen tai kirjoittamisen vaikeus. Tämä saattaa tarkoittaa sitä, että joukossa on todennäköisesti opiskelijoita, joilla on yhdeksän kouluvuoden jälkeenkin diagnosoimaton lukemisen tai kirjoittamisen vaikeus.

6.2 Aiemmin saatu tuki

Kyselyn toinen osio selvittää vastaajan aiempia tukitoimia. Ensimmäinen kysymys koskee yksilöllistä oppimisen suunnitelmaa: ”Onko sinulla tehty yksilöllinen oppimisen suunnitelma peruskoulussa johonkin oppiaineeseen?”. Vastaaja voi valita seuraavat vaihtoehdot: vieraat kielet, äidinkieli, matematiikka, lukuaineet (Kuvio 15, taulukko 12). Heikoilla lukijoilla oli tyypillisiä lukijoita todennäköisemmin yksilöllisiä oppimisen suunnitelmia kaikissa oppiaineissa, todennäköisimmin vieraassa kielessä (14.5 %) ja matematiikassa (13 %). Toisaalta yksilöllinen oppimisen suunnitelma oli harvinainen (3.3 %) lukuaineissa. Suurin ero suunnitelmien suhteellisessa määrässä tyypillisten ja heikkojen lukijoiden välillä oli kuitenkin äidinkielessä; tyypilliset lukijat eivät juurikaan olleet niiden vastaajien joukossa, joilla oli yksilöllinen oppimisen suunnitelma.

Kuvio 15. Yksilölliset oppimisen suunnitelmat eri aineissa

Vastaajat arvioivat seuraavaksi subjektiivista kokemusta oppimisen vaikeudesta väitteellä ”Kuinka vaikeaa lukemaan ja/ tai kirjoittamaan oppiminen oli sinulle?” (Kuvio 16). Odotetusti heikot lukijat kokivat sen olleen selkeästi vaikeampaa (χ2(3)=95.33; p=.000, Cramerin V=.29).

Kuvio 16. Kuinka vaikeaa lukemaan ja/tai kirjoittamaan oppiminen oli sinulle

Tämän jälkeen kysymykset käsittelivät yläkoulussa saatua tukea (Kuvio 17, Taulukko 13). Kysymykseen ”Olen saanut yläkoulussa tukea…” pystyi valitsemaan vaihtoehdot kokeisiin valmistautumiseen, opiskeluihin yleensä, äidinkielen oppimiseen, matematiikan oppimiseen sekä vieraiden kielten oppimiseen. Heikot lukijat olivat saaneet tyypillisiä lukijoita enemmän tukea, erityisesti vieraiden kielten ja äidinkielten oppimiseen, mutta tukitoimet näyttivät olevan myös melko yleisiä tyypillisten lukijoiden joukossa. Lisäksi pystyi valitsemaan vastausvaihtoehdon ”En ole saanut tukea, mutta olisin tarvinnut sitä”. Sen valitsi heikoista lukijoista 9,6 %, tyypillisistä lukijoista 5,8 %. (χ2(1)=5.60; p=.018; Cramerin V=.07). Tämän voisi tulkita siten, että nuoret kokivat yleensä saaneensa tukea, ja ero ei ollut suuri taitoryhmien välillä.

Kuvio 17. Yläkoulussa saatu tuki

Kyselyssä kysyttiin seuraavaksi erityisopettajalta saatua tukea eri luokka-asteilla (”Olen saanut erityisopettajalta lukemiseen ja/ tai kirjoittamiseen tukea yksilöllisesti tai pienryhmässä”; Kuvio 18, Taulukko 14).  Vastaajat voivat valita luokat 1–2, luokat 3–4, luokat 5–6 sekä luokat 7–9. Heikot lukijat olivat saaneet tyypillisiä lukijoita enemmän tukea jokaisella kysytyllä luokalla (n. 18–22 % heikoista lukijoista sai tukea). Ero tyypillisiin lukijoihin näytti kasvavan 3. luokasta eteenpäin, mikä johtunee siitä, että tyypillisten lukijoiden erityisopettajalta saama tuki vähenee selkeästi. Myös tässä kyselyn osiossa pystyi valitsemaan vastauksen ”en ole saanut tukea, mutta olisin tarvinnut sitä”. Heikoista lukijoista 4,8 %, tyypillisistä lukijoista 2,8 %. (χ2(1)=3.12; p=.077;  Cramerin V=.05) oli valinnut sen, mikä näyttäisi kertovan jälleen siitä että opiskelijat näyttävät saaneen tukea, eivätkä taitoryhmien eronneet toisistaan.

Kuvio 18. Olen saanut erityisopettajalta tukea

Osion lopuksi kysyttiin: ”Haluaisitko saada tukea opintoihisi, ja jos, niin millaista?” (kuvio 19). Valittavana oli yksilötuki ja pienryhmätuki. Heikot lukijat halusivat kumpaakin tukea tyypillisiä lukijoita enemmän, yksilötukea n. 10 % heikoista lukijoista (χ2(1)=6.47; p=.011; Cramerin V=.07) ja pienryhmätukea yli 20 % heikoista lukijoista (χ2(1)=27.35; p=.000; Cramerin V=.15). Pienryhmätuki oli suositumpi tukimuoto myös tyypillisillä lukijoilla.

Kuvio 19. Haluaisitko saada tukea opintoihisi, ja jos, niin millaista?

6.3 Koetut vaikeudet

Opintoihin liittyvän kysymyksen seuraava osio kartoitti opiskelijan kokemia vaikeuksia erilaisissa oppimistilanteissa. Tämä osio on hyödyllinen lisätietojen saamiseksi tietyn opiskelijan toimintatavoista. Nämä toimintatavat tai koetut vaikeudet voidaan jakaa kolmeen osaan: Lukemiseen liittyvät vaikeudet (Cronbachin α=.80), Tuottavaan kirjoittamiseen liittyvät vaikeudet (Cronbachin α=.76) ja Lukuaineiden opiskeluun liittyvät vaikeudet (Cronbachin α=.64). Kaikki kysymykset voidaan myös laskea yhteen (Cronbachin α=.84). Osa-alueiden keskimääräiset vastaukset näkyvät kuviossa 20 ja taulukossa 15 löytyvät niihin liittyvät tilastolliset tunnusluvut. Kysymyksiin vastattiin skaalalla 1-4. Tulosten mukaan heikot lukijat kokevat enemmän vaikeuksia kaikissa osa-alueissa, samoin kuin vaikeuksien kokonaismäärässä. Sekä tyypilliset että heikot lukijat kokivat eniten vaikeuksia lukemisen strategioissa; suurimmat ryhmien väliset erot olivat kuitenkin tuottavassa kirjoittamisessa – joka oli siis heikoille lukijoille selkeästi tyypillisiä lukijoita vaikeampaa –  ja vaikeuksien kokonaismäärässä.

Kuvio 20. Koetut vaikeudet

Tarkasteltaessa Lukemisen strategioiden kysymyksiä yksittäin (kuviot 21a-c, taulukko 16; kysymykset olivat: Keskeisten asioiden löytäminen tekstistä on minulle vaikeaa, Kun luen tekstiä, ajatukseni lähtevät helposti harhailemaan, Lukemisen jälkeen minun on vaikea muistaa sitä, mitä luin) tilanne on sama: heikot lukijat eroavat tyypillisistä jokaisen kysymyksen kohdalla, erityisesti keskeisten asioiden löytämisessä tekstistä.

Kuvio 21 a. Keskeisten asioiden löytäminen tekstistä
on minulle vaikeaa

Kuvio 21 b. Kun luen tekstiä, ajatukseni lähtevät helposti harhailemaan

Kuvio21 c. Lukemisen jälkeen minun on vaikeaa muistaa mitä luin

Tuottava kirjoittamisen kysymykset (kuviot 21d-e, taulukko 16; Asioiden ilmaiseminen kirjoittamalla on minulle vaikeaa, Pidempien tekstien tuottaminen on minulle vaikeaa) tilanne on sama, ja molemmat kysymykset näyttäisivät erottavan taitoryhmät selkeästi.

Kuvio 21 d. Asioiden ilmaiseminen kirjoittamalla on minulle vaikeaa

Kuvio 21 e. Pidempien tekstien tuottaminen on minulle vaikeaa

Koulutyön vaikeuksien kysymykset (kuviot 21f-i, taulukko 16; Miettiessäsi aiempia opintojasi, kuinka vaikeita seuraavat asiat lukuaineiden opiskelussa ovat olleet sinulle: Muistiinpanojen tekeminen oppitunnilla, Oppitunnilla annettujen ohjeiden ymmärtäminen, Kokeiden tekeminen annetussa ajassa, Kokeisiin tai tentteihin valmistautuminen) tyypilliset ja heikot lukijat eroavat toisistaan jokaisessa kysymyksessä. Näistä kaksi ensimmäistä, oppitunteihin liittyvät vaikeudet, näyttäisivät olevan kokeisiin liittyviä hankalampia heikoille lukijoille.

Kuvio 21 f.
Muistiinpanojen tekeminen oppitunnilla
Kuvio 21 h.
Kokeiden tekeminen annetussa ajassa

Kuvio 21 g.
Oppitunnilla annettujen ohjeiden ymmärtäminen
Kuvio 21 i.
Kokeisiin tai tentteihin valmistautuminen

Kaiken kaikkiaan voisi sanoa, että kun kyse on jollain tavalla lukemiseen tai kirjoittamiseen liittyvästä vaikeudesta, tyypillisillä lukijoilla on melko vähän koettuja vaikeuksia, kun taas iso osa opiskelijoista kokee kokeet ja tentit vaikeiksi, kirjoitus- ja lukutaidosta riippumatta.

6.4 Lukemisen ja luetun ymmärtämisen strategiat

Opintoihin liittyvän kyselyn viimeinen osio, Lukemisen ja luetun ymmärtämisen strategiat, sisältää seitsemän kysymystä (kuviot 22a-g, taulukko 17). Näistä kysymyksistä kolmessa tyypilliset ja heikot lukijat eivät eronneet toisistaan (”Silmäilen tekstiä ennen kuin alan lukemaan saadakseni tietoa siitä, mitä olen lukemassa”; ”Alleviivaan tekstissä olevaa tietoa tai kirjoitan ylös avainsanoja muistaakseni tekstin sisältämät asiat”; ja ”Lukiessani teen muistiinpanoja, jotta ymmärrän sen, mitä luen”).

Kuvio 22 a.
Silmäilen tekstiä ennen kuin alan lukemaan, saadakseni tietoa siitä mitä olen lukemassa
Kuvio 22 b.
Alleviivaan tekstissä olevaa tietoa tai kirjoitan ylös avainsanat muistaakseni tekstin sisältämät asiat
Kuvio 22 c.
Lukiessani teen muistiinpanoja, jotta ymmärrän sen, mitä luen

Sen sijaan heikot lukijat käyttivät seuraavia strategioita vähemmän kuin tyypilliset lukijat: ”Arvioin sitä, mitä kannattaa lukea tarkemmin ja minkä voi vastaavasti jättää huomiotta”; ”Pysähdyn aika ajoin miettimään sitä, mitä olen lukemassa”; ”Kun teksti vaikeutuu, alan kiinnittämään tarkempaa huomiota siihen, mitä luen”; ja ”Menen tekstissä välillä eteen- ja taaksepäin muodostaakseni yhteyksiä asioiden välille”.

Kuvio 22 d.
Arvioin sitä, mitä kannattaa lukea tarkemmin ja minkä voi vastaavasti jättää huomiotta
Kuvio 22 f.
Kun teksti vaikeutuu, alan kiinnittämään tarkempaa huomiota siihen, mitä luen
Kuvio 22 e.
Pysähdyn aika-ajoin miettimään sitä mitä olen lukemassa
Kuvio 22 g.
Menen tekstissä välillä eteen- ja taaksepäin muodostaakseni yhteyksiä asioiden välille

Yleistäen voisi sanoa, että heikot lukijat käyttävät yksinkertaisempia lukemisen strategioita samalla tasolla kuin tyypilliset lukijat, mutta he käyttävät vähemmän luetun ymmärtämisen metakognitioon liittyviä strategioita. Mielenkiintoista on, että vastaajat ylipäätään käyttävät vähemmän kolmea ensin mainittua, teknisempää lukemisen strategiaa: noin 40 % silmäilee tekstiä, mutta vain noin neljäsosa alleviivaa tai tekee muistiinpanoja.