Suomen kielessä tarkan lukemisen ja kirjoittamisen taito opitaan koulupolulla jo varhain. Noin kolmannes lapsista osaa lukea kouluun tullessaan ja jo ensimmäisen luokan lopussa suurin osa lapsista lukee niin virheettömästi, ettei sen perusteella voida juuri enää erotella lapsia toisistaan. Vaikka lukemisen tarkkuus on keskeinen opittava taito, sen oppimisen painopiste on selkeästi alkuopetuksessa, jonka jälkeen heikoillakaan lukijoilla virheet eivät yleensä haittaa luetun ymmärtämistä.
Lukemisen alkuvaiheen jälkeen lukusujuvuus onkin keskeinen lukutaidon mittari suomen kaltaisissa säännönmukaisissa kielissä. Lukemisen sujuvuuden kehittymistä on tärkeää seurata alkuopetusvaihetta pidempään, sillä osa lukivaikeuksista tulee esiin vasta myöhemmin koulupolulla ilmeten erityisesti lukemisen hitautena ja työläytenä. Ääneen lukeminen on näille lapsille usein vastenmielistä, ja he saattavat kompensoida hitauttaan arvaamalla, mikä tuottaa virheitä erityisesti sanojen päätteisiin. Lukusujuvuuden vaikeudet heijastuvat paitsi lukumotivaatioon, myös yhtenä tärkeänä osatekijänä luetun ymmärtämiseen ja sitä kautta laajasti kouluoppimiseen. Tässä testistössä lukusujuvuuden arvioinnilla on keskeinen rooli kaikenikäisillä.
Alkuopetusvaiheen jälkeen siirrytään lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta lukemalla oppimiseen, jolloin luetun ymmärtämisestä tulee keskeinen arvioitava taito. Kuten edellä mainittiin, lukusujuvuus on eräs keskeisistä luetun ymmärtämiseen vaikuttavista tekijöistä. Tämän lisäksi luetun ymmärtämiseen vaikuttavat muun muassa sanavarasto, kuullun ymmärtäminen, kielellisen muistin kapasiteetti, keskittymisen ja oman toiminnan ohjaamisen taidot sekä luetun ymmärtämisessä käytetyt oppimisstrategiat. Heikolla lukijalla voi olla vaikeuksia yhdessä tai useammassa edellä mainituista taidoista. Luetun ymmärtämisen arvioinnissa pystytään harvoin arvioimaan kaikkia luetun ymmärtämisen taustalla vaikuttavia taitoja. Tässä testistössä painopiste on päättelytaitojen arvioimisessa. Menestyäkseen tehtävissä lukijan on luotava kokonaiskuva tekstin sisällöstä, kyettävä tekemään päätelmiä tekstistä ja osattava liikkua tekstissä joustavasti eteen- tai taaksepäin.
Teknisen lukemisen ja luetun ymmärtämisen lisäksi myös heikkojen lukijoiden oikeinkirjoittamisen taito jää selvästi ikätasosta. Oikeinkirjoittamisen vaikeudet puolestaan hankaloittavat tuottavaa kirjoittamista. Vaikka oikeinkirjoitustaito keskimäärin opitaan varhain, lukivaikeudet näkyvät myös oikeinkirjoittamisessa vielä pitkään koulupolulla, erityisesti tilanteissa, joissa vastaan tulee vierasperäisiä tai entuudestaan tuntemattomia sanoja tai kielellemme tyypillisiä kestoeroja (esim. tuli, tuuli, tulli). Näitä piirteitä on pyritty huomioimaan menetelmässä mahdollisimman monipuolisesti.
Yhteenvetona voidaan todeta, että suomalaislasten lukivaikeudet ilmenevät erityisesti lukusujuvuuden, luetun ymmärtämisen ja oikeinkirjoittamisen työläytenä, joita on tärkeää arvioida ikä- ja kehitystasoon sopivilla menetelmillä pitkin koulupolkua. Näin mahdolliset vaikeudet voidaan tunnistaa mahdollisimman varhain ja ennaltaehkäistä niiden kasautuvia vaikutuksia.
Lyhyesti matemaattisista oppimisvaikeuksista
Matematiikan oppimisvaikeuksia esiintyy kutakuinkin yhtä usein kuin lukivaikeuksia (3-7 %). Matematiikan osaaminen on läsnä useilla arjen osa-alueilla, ja matemaattisilla vaikeuksilla näyttääkin olevan kauaskantoiset seuraukset opinnoissa ja työelämässä menestymiseen sekä psyykkiseen hyvinvointiin. Vaikka matemaattiset taidot ovat pitkälti erillisiä lukemisen taidoista, lukivaikeuksilla ja matematiikan oppimisvaikeuksilla on taipumusta päällekkäistyä keskenään. Niillä, joilla on vaikeuksia joko lukemisessa tai matematiikassa, on moninkertainen riski myös toisen oppimisvaikeuden ilmenemiseen. Lisäksi lukusujuvuuden ja peruslaskutaidon sujuvuuden taustalla on viimeaikaisissa tutkimuksissa havaittu yhteisiä tekijöitä, jotka selittävät niiden yhteisvaihtelua. Tällaisia taitoja ovat esimerkiksi lukujonotaidot ja nopea nimeäminen, jotka molemmat edellyttävät kykyä hakea mielestä faktoja erityisesti sarjallisessa muodossa ja heijastuvat sekä lukemisen että laskemisen sujuvuuteen. Tämän yhteisen taustan sekä oppimisvaikeuksien päällekkäistymistaipumuksen vuoksi matemaattisia vaikeuksia on mielekästä kartoittaa osana luku- ja kirjoitustaidon arviointia, jotta mahdollisiin laajempiin oppimisen haasteisiin päästäisiin mahdollisimman varhain käsiksi.
Miksi tässä testissä arvioidaan juuri yhteen- ja vähennyslaskusujuvuutta? Tutkimuksissa on havaittu, että matemaattisten faktojen hallinnan ja laskusujuvuuden vaikeudet luonnehtivat yleisesti matemaattisia oppimisvaikeuksia riippumatta lukutaidon tasosta. Lisäksi tiedämme, että yhteen- ja vähennyslaskutaito ovat keskeisiä perustaitoja, jotka ennustavat myöhempää koulumatematiikan osaamista ja luovat perustan muiden matemaattisten taitojen kuten matemaattisen ongelmaratkaisun rakentumiselle. Niitä tarvitaan pitkin koulupolkua perustana muille matemaattisille operaatioille, ja niiden sujuva hallinta vapauttaa muistin kapasiteettia tehostaen laskemista. Sen vuoksi yhteen- ja vähennyslaskusujuvuuden arvio antaakin hyvän karkean tuntuman, jonka perusteella matemaattisten oppimisvaikeuksien riskiä voidaan arvioida. Mikäli näissä taidoissa havaitaan vaikeuksia, on matematiikan eri osa-alueita tärkeää arvioida yksilöllisesti, jotta saadaan kattavampi kuva mahdollisista tuen tarpeista.
Taitojen arvioinnin kolme tasoa: tunnistamisesta tukemiseen
Luku- ja kirjoitustaidon arvioinnissa voidaan erottaa kolme tasoa, jotka nivoutuvat yhteen tuen suunnittelun ja toteutuksen kanssa: tuen tarpeen tunnistaminen, taitojen yksilöllinen arviointi ja tuen vaikuttavuuden seuranta. Kertaluonteisen arvioinnin sijaan onkin parempi puhua prosessista: arviointia tarvitaan sekä tuen tarpeen tunnistamiseen, tuen suunnitteluun että sen vaikuttavuuden seurantaan (Kuva 1). Prosessin tulisi jatkua siihen asti, kunnes tavoiteltu kehitys yksilön taidoissa on saavutettu.
Kuva 1. Arvioinnin tasot tunnistamisesta tukemiseen.
Arvioinnin tasoista ensimmäisen, tuen tarpeen tunnistamisen, tavoitteena on tunnistaa oppilaat, joiden taidot ovat selvästi heikommat kuin ikätovereilla eli joiden riski oppimisvaikeuksiin on kohonnut. Tässä opettajan oman asiantuntemuksen lisäksi käytetään tavallisesti normitettuja ryhmätason seulontatehtäviä. Nämä menetelmät antavat karkeaa kuvaa siitä, poikkeaako lapsen taitotaso ikäryhmästä ja kuinka paljon.
Alkuopetukseen on olemassa (paperisia) tuen tarpeen tunnistamisen välineitä luku- ja kirjoitustaidon arviointiin, mutta varsinkin luokkatasoille 3−6 on olemassa vain vähän menetelmiä, jotka ovat sähköisiä ja normitiedoiltaan ajantasaisia (ks. kooste Heikkilä & Puttonen, 2021). Tarvetta on tutkimusperustaisille, ajantasaisille välineille, jotka sisältävät arviointitehtäviä niin lukusujuvuuteen kuin oikeinkirjoittamiseenkin. Tarvetta on myös seulatyyppisille luetun ymmärtämisen tehtäville, jotka eivät olisi liian kuormittavia sellaisille lapsille, joiden tekninen lukutaito ei ole kehittynyt sujuvaksi.
Alakoulun DigiLukiseula sisältää sähköiset tuen tarpeen tunnistamisen välineet, joissa arvioidaan lukusujuvuuden, oikeinkirjoittamisen sekä kolmannelta luokalta lähtien luetun ymmärtämisen taitoja. Vastaavia menetelmiä on aiemmin kehitetty yläkoulun ja toisen asteen luku- ja kirjoitustaidon arviointiin.
Luku- ja kirjoitustaidon arvioinnin lisäksi Alakoulun DigiLukiseula sisältää välineet yhteen- ja vähennyslaskusujuvuuden arviointiin (Matsu). Matsu-tehtävien perusteella voidaan tunnistaa ne lapset, joiden peruslaskutaidot eivät ole automatisoituneet ja joilla sen vuoksi on riski matemaattisiin oppimisvaikeuksiin. Yhdistettyinä luku- ja kirjoitustaidon arviointiin nämä tehtävät antavat tietoa riskistä oppimisvaikeuksien päällekkäistymiseen.
Jos seulontatutkimuksen perusteella herää huoli oppilaan taidoista, tarvitaan seulan tarjoaman karkean arvioinnin lisäksi tarkempaa tietoa vaikeuksien laadusta, niiden syistä ja toisaalta oppijan vahvuuksista. Arvioinnin toisella tasolla taitoja ja niiden taustataitoja arvioidaankin yksilöllisesti, jotta saadaan kuvaa oppijan taidoista, haasteista ja olemassa olevista resursseista tuen suunnittelun pohjaksi. Yksilöllisen arvioinnin perusteella luodaan ymmärrystä siitä, mistä oppijan vaikeuksissa on kysymys ja mihin ne rajautuvat. Näiden tietojen pohjalta lähdetään suunnittelemaan oppijalle sopivia tukitoimia. LukiMatin ja AKI:n yksilöllisen arvioinnin välineet sisältävät lukusujuvuuden arviointimenetelmiä sana- ja tekstitasolle. Seulontatehtävissä käytettyjä tehtäviä voidaan tässä vaiheessa analysoida tarkemmin kokonaiskuvan luomiseksi oppijan luku- ja kirjoitustaidosta sekä luetun ymmärtämisestä. Lukitaitojen yksilöllinen tukeminen rakentuu edellä saadun arviointitiedon pohjalle (ks. tukemisesta lisää luvusta 6).
Kun luku- ja kirjoitustaidoissa on havaittu haasteita ja taitoja tuetaan, on erittäin tärkeää, että käytettävissä on menetelmiä, joilla yksilöllistä edistymistä voidaan seurata. Arvioinnin kolmannella tasolla huomio kiinnittyykin oppijan taitojen ja ominaisuuksien sijaan oppimisen ja tuen vuorovaikutukseen. Kun yksilön taitoja ja oppimista seurataan ennen tuen aloittamista, sen aikana ja sen jälkeen, pystytään tuen vaikuttavuutta arvioimaan. Seurantaa varten ei välttämättä tarvita normitettuja välineitä, sillä siinä olennaista ei enää ole verrata oppijan suoriutumista suhteessa ikäryhmään vaan seurata, edistyykö oppija omaan aikaisempaan tasoonsa nähden tuen tavoitteiden mukaisesti. Olennaista seurannan välineissä on se, että ne ovat kohtuullisen vertailukelpoisia toisiinsa nähden ja sopivan tasoisia suhteessa oppijan luku- ja kirjoitustaidon tasoon. Luku- ja kirjoitustaidon oppimisen seurantaan on olemassa valmiita välineitä melko niukasti. Koska tuen tarve on usein pitkäkestoinen, olemassa olevien, 1−2 luokille tarkoitettujen seurannan välineiden (LukiMat) jatkumoksi AKI:n oppimisen seurannan välineet sisältää välineet lukusujuvuuden ja oikeinkirjoittamisen seurantaan luokka-asteille 3−6.
Yhteenvetona arvioinnin tavoitteesta voidaan sanoa, että kattavan arvioinnin tuloksena saadaan tietoa siitä, millaiset vaikeudet ja vahvuudet vaikuttavat oppijan suoriutumiseen sekä siitä, millaisin keinoin oppimista voidaan tukea ja miten tuki vaikuttaa. Tällä tavoin arviointi ja tuen suunnittelu ja toteuttaminen kulkevat käsi kädessä tukien toisiaan. LukiMat-palvelu sekä AKI – Luku- ja kirjoitustaidon arviointimenetelmä alakoulun luokille 3−6 ovat menetelmiä, joka kattavat kaikki kolme arvioinnin tasoa tuen tarpeen tunnistamisesta tuen vaikuttavuuden seurantaan saakka koko alakoulun tarpeisiin.
Lähteet:
Aro, M., Huemer, S., Heikkilä, R., & Mönkkönen, V. (2011). Sujuva lukutaito suomalaislapsen haasteena. Psykologia, 46, 153 – 155.
Aro, M., & Lerkkanen, M.-K. (2019). Lukutaidon kehitys ja lukemisvaikeudet. In T. Ahonen, M. Aro, T. Aro, M.-K. Lerkkanen, & T. Siiskonen (Eds.), Oppimisen vaikeudet (pp. 252-289). Jyväskylä, Finland: Niilo Mäki Instituutti.
Aro, T., Ahonniska-Assa, J., Aro, M., & Ahonen, T. (2019). Oppimisen vaikeuksien tunnistaminen ja arviointi. In T. Ahonen, M. Aro, T. Aro, M.-K. Lerkkanen, & T. Siiskonen (Eds.), Oppimisen vaikeudet (pp. 40-65). Jyväskylä, Finland: Niilo Mäki Instituutti.
Aro, T., Eklund, K., Eloranta, A. K., Närhi, V., Korhonen, E., & Ahonen, T. (2019). Associations between childhood learning disabilities and adult-age mental health problems, lack of education, and unemployment. Journal of Learning Disabilities, 52(1), 71-83.
Eklund, K., Torppa, M., Aro, M., Leppänen, P. H., & Lyytinen, H. (2015). Literacy skill development of children with familial risk for dyslexia through grades 2, 3, and 8. Journal of Educational Psychology, 107(1), 126.
Eloranta, A.-K., Närhi, V., Eklund, K., Ahonen, T., & Aro, T. (2019). Resolving reading disability: Childhood predictors and adult-age outcomes. Dyslexia, 25 (1), 20-37.
Heikkilä, R. & Puttonen, J. (2021). Lukemisen ja kirjoittamisen arviointimenetelmiä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, LUKILOKI-hanke 2018-2019. Saatavilla osoitteessa https://www.nmi.fi/wp-content/uploads/2021/05/Lukemisen-ja-kirjoittamisen-arviointimenetelmia-4.pdf
Heikkilä, R., Puttonen, J. & Siiskonen, T. (2019). Virtaa ja välineitä luku- ja kirjoitustaidon arviointiin. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti NMI-Bulletin, 29 (1), 54–62. Luettavissa https://bulletin.nmi.fi/wp-content/uploads/2019/11/bulletin_1_2019_virtaa_ja_valineita.pdf. Ks. myös https://lukiloki.jyu.fi/2020/04/28/luku-ja-kirjoitustaitojen-arviointi-ja-tuen-suunnittelu/
Jordan, N. C., Hanich, L. B., & Kaplan, D. (2003). Arithmetic fact mastery in young children: A longitudinal investigation. Journal of Experimental Child Psychology, 85(2), 103-119.
Jordan, N. C., Hanich, L. B., & Kaplan, D. (2003). A longitudinal study of mathematical competencies in children with specific mathematics difficulties versus children with comorbid mathematics and reading difficulties. Child development, 74(3), 834-850.
Kinnunen, A.-M., Aro, M., Närhi, V., & Savolainen, H. (2021). Tukivastemallilla selkeyttä ja vaikuttavuutta oppimisen ja koulunkäynnin tukeen. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti NMI-Bulletin, 31 (2), 106 – 115.
Koponen, T., Eklund, K., Heikkilä, R., Salminen, J., Fuchs, L., Fuchs, D., & Aro, M. (2020). Cognitive correlates of the covariance in reading and arithmetic fluency: Importance of serial retrieval fluency. Child Development, 91(4), 1063-1080.
Koponen, T., Salminen, J. & Sorvo, R. (2019). Matematiikan perustaitojen oppimisvaikeudet. Teoksessa Oppimisen vaikeudet.
Latvala, J. M., Koponen, T., Salmi, P., & Heikkilä, R. (2012). LukiMat-palvelu tukemassa lukemisen ja matematiikan taitojen oppimista ja oppimisen arviointia. NMI-Bulletin, 2, 36-53.
LukiMat-palvelu: www.lukimat.fi
Paananen, M., Pöyliö, H., Määttä, S., Hautala, J., Eklund, K., Kinnunen, M., … & Holopainen, L. (2019). DigiLukiseula–digitaalinen luku-ja kirjoitustaidon arviointimenetelmä nuorille ja aikuisille. Niilo Mäki Instituutti. Haettu osoitteesta https://digilukiseula. nmi. fi.
Paananen, M., Pöyliö, H., Määttä, S., & Holopainen, L. (2020). Digitaalisesti kiinni nuorten luku-ja oikeinkirjoitustaidon arviointiin toisella asteella. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti: NMI-bulletin, 30(3).
Perälä, M., Torppa, M., & Eklund, K. (2018). Lukivaikeuden kehitykselliset alaryhmät ja niiden vertailu kognitiivisissa taidoissa sekä toimintatavoissa. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti: NMI-bulletin, 28(4).
Salmi, P., Järvisalo, E., Eklund, K., Polet, J. & Aro, M. (2011). LukiMat – Oppimisen arviointi: Lukemisen ja kirjoittamisen oppimisen seurannan välineet. Käsikirja. Niilo Mäki Instituutti.
Torppa, M., Eklund, K., van Bergen, E., & Lyytinen, H. (2015). Late-emerging and resolving dyslexia: A follow-up study from age 3 to 14. Journal of Abnormal Child Psychology, 43(7), 1389-1401.